Gustavo V.

<p>La educación es una pregunta que arriesga constantemente darse por sentada. En la convicción de creer que nos comprendemos surge una expectativa de transmisión. En esa vía el psicoanálisis interroga las bases de lo que las teorías de comunicación se plantearía como una supuesta transmisión de información. Como si se tratase de verter el contenido en un envase, se vuelve un recital de cacofonías. Una repetición que ahora nos es común en los aparatos tecnológicos, cuestión de ponerle play.</p><p>Cuando la norma fracasa es cuando se produce el conflicto, emerge el síntoma, el malestar. En este escrito busco, a partir de una experiencia de intercambio, significante, reconocer aquella diferencia entre entre educar y escolarizar, σχολή (<i>skholé</i>, ocio) y <i>schola</i> (lección). Interrogar ciertos fundamentos lógicos en los cuales se sostiene (o no) una institución escolar permite abrir aquellas estructuras a la heterogeneidad, en la cual la relación (desproporcionada) se produce, o dónde algo de aquello falla.</p><p>Me convoca un enigma, por los efectos de un trabajo, en transferencia. Un espacio de interrogación, abriendo nuevas formas de entender las posiciones subjetivas. Allí donde autismo, neurosis, psicosis, perversión arriesgan un diagnóstico, modos de reducir la angustia ante lo desconocido, lo incomprensible. Me centraré en la pregunta por el autismo, por los efectos que tuvo ésta entre las elaboraciones propuestas ante varios estudiantes, entre ellos a quien se atribuía, desde una carpeta gigantesca de prejuicios, hipótesis, modos de explicar lo que fallaba en aquella persona (¿Según quién?) con una carga, “autista”.</p><p>En aquel colegio en el cual asumí una posición como “psicopedagogo”. Términos que de cierta manera plantean un enlace, frontera entre un espacio clínico y escolar.</p><p>Allí, las necesidades especiales funcionaban como un desecho, responsabilidad de la cual nadie quería o podía hacerse cargo. Sin embargo había una obligación, ministerial y parental. Los exámenes llamados diferenciados implicaban un ahorro de trabajo, aquello de lo que los profesores no querían saber, buscando evitar el problema se normatizaba con números que estén dentro de la media de la calificación. Y poner a operar algo implicó plantear la estructura, entre estudiantes, padres, profesores, autoridades. Intentar hacer un <i>topoi</i>, un mapa de las relaciones funcionales, las lógicas que estaban en una pugna retórica allí.</p><p>Me planteé entonces un marco de trabajo, que ahora describo como mediador. Por un lado, mi posición fue la de escuchar y hacer algo de sombra durante las clases, pero la sombra era a quien la necesite, no a una persona en específico, una asistencia al profesor en la cual aproveché para escuchar algo de las dinámicas que se tramaban allí. Por otro, con los estudiantes que tenían dificultades en mantener la exigencia académica, en ciertas materias salían de clase, especialmente matemáticas.</p><p>Había un refugio, ante la idea de no caber en el aula se manejaban sin reglas, llegar fuera de las horas acordadas, o sin uniforme. La asistencia se produjo por lo que desbordaba en clases, y las dificultades orbitaban alrededor de dos niñas, y precisamente no tanto de ellas sino de lo que representaban, a mi, a los profesores, a los padres, psicólogos, y la angustia que producía algo de un insabido, que se manifestaba en carpetas con observaciones diagnósticas.</p><p>Las hipótesis de aquellas carpetas, divididas en tomos, giraban alrededor de términos como “autismo”, “asperger”, “TDAH”, “retrasos”, en otras palabras, calmantes que permitan decir que el problema es el otro. “El infierno son los otros” dijo Sartre, en algunas ediciones escrito de forma apropiada: son los Otros. Mientras las evidencias de algo falla se mantengan reprimidas no habrá por qué confrontar(se).&nbsp;</p><p>“No entiendo”, “no sé”, “sí entendí”, escapaba en esa pregunta por saber(es). Lacan, en la proposición del 9 de octubre habla de saber textual, saber referencial. Al no saber emergen desesperaciones. Y quien menos se desespera es el estudiante, más bien resuena en quienes están alrededor. El saber referencial es necesario, pero es necesario también que caiga. Mientras tanto, el saber textual es una hipótesis a construir, la suposición de una escritura por ser escrita todavía. Y para que opere, precisamente es necesario que algo de esas referencias caigan.</p><p>La repetición se encontraba principalmente en la materia, y la respuesta estaba allí, en el pizarrón, clara, sin dudas, resuelta. O algo de ese semblante se jugaba allí. En realidad no estaba, y más bien allí, en ese lugar, operaba un autómata. En aquella función de obedecer un plan de estudios, de resolver un problema de cálculo, o una ecuación. Olvidando que la relación no es al problema matemático, sino a la palabra. No se transmite la información, sino que hay un efecto de traducción. Y por más que se explique cinco veces (que quizás ya es un modo de apertura), se trata de una a-puesta, es un ejercicio en la palabra, allí es donde habrá que buscar vías que resulten más cercanas o aprehensibles.</p><p>Repetir, en psicoanálisis puede fácilmente asociarse con reprimir. Entonces surge una paradoja (que la topología, siendo también matemática, soporta): Aquello de lo que no se quiere saber, lo que queda escondido se repite. Freud trabaja la tendencia o coerción a la repetición (<i>Wiederholungszwang)</i> en <i>Más allá del principio de placer:</i></p><p>“El enfermo se ve obligado a <i>repetir</i> lo reprimido como experiencia presente, en vez de lo que preferiría el médico, <i>recordar&nbsp;</i>como un pedazo de su pasado.” (p.228, las traducciones son mías)</p><p>Hay un recorrido que se ve esquivado en la operación de repetir. El recuerdo tiene la función de poner a trabajar la organización de recuerdos, de quien allí algo elabora al respecto. En&nbsp;<i>Recordar, repetir reelaborar&nbsp;</i>Freud ya trabajaba al respecto. La vía de apertura la atribuye a lo inconsciente: “Lo supe desde siempre, pero no había pensado al respecto.” (p.208). Algo de una construcción&nbsp;<i>nachträglich</i> se produce al abrirse al saber textual, al dar lugar al desfase, a que el saber que se le supone a lo inconsciente elabore, de otros modos, allí con los retazos de los recuerdos.</p><p>“En la lucha contra las resistencias uno se enfrenta con la resistencia de lo «inconsciente»”, dice Freud.&nbsp; Ahora, con Lacan. En esa diferencia que plantea entre τύχη (tyche, algo de lo real) y αύτόματον (automaton, lo que retorna). En el punto en el que la tyche implica confrontar el sufrimiento, allí la tendencia o coerción a la repetición, como Freud la planteó, comanda. Lacan lee también las elaboraciones de Kierkegaard sobre la repetición, entonces reconoce que ella exige algo nuevo: “Todo lo que, en la repetición, se varía, se modula, no es más que alienación de su sentido” La repetición lo que implica es diversidad, abre campo a la singularidad.</p><p>Los automatismos se presentaban en el trabajo en modos de operaciones matemáticas. A los estudiantes mencionados, se les daba la posibilidad de rendir los exámenes con calculadora, ahorrando recorridos que a su vez ahorran ciertas lógicas.&nbsp;Un valor en las matemáticas, es la posibilidad de apertura a lógicas heterogéneas. <i>Logos&nbsp;</i>es un problema de lenguaje. Y los modos en los que se aborda. En esa vía, la calculadora puede ser un ahorro de trabajo. La operación de metáfora, de abstracción permite una separación de un mundo más concreto. De esta forma, más que una repetición de multiplicaciones, trabajamos en modos de soltar los dedos como una forma de conteo, en intentar figurar algo de las posibles representaciones del número. Felix Klein, matemático, planteaba que en la ecuación 1x1=1 cada uno ocupa un lugar distinto en una <i>función</i>. No una función de utilidad, sino de puesta en relación, con algo más, con otra cosa.</p><p>Otro punto nodal en el trabajo fue en relación a las ecuaciones. Poner en juego el problema de una variable y de los desplazamientos de los términos. Ante este problema, que pareciera resuelto en álgebra, Gottlob Frege en <i>Función y Concepto</i>. Donde el argumento, esa “x” a despejar que siendo indefinida tiene que mantenerse incógnita, lo que tenemos son expresiones de la función, pero no se puede aprehender la función.La representación no es el significado, el modo como se dice tendrá que atravesar la función metáfora para acercarse a un término, que sin embargo tiene una multivocidad transfinita de sentidos. Entonces, habrá quizás que buscar la forma en la cual la ecuación sea un problema que quien lo escucha se acerque a las asociaciones funcionales. Se pone entonces a trabajar una pregunta: ¿Qué elección de lógica (si es que la hay) se produce en el momento del intercambio?</p><p>Las dificultades, resistencias, barreras, problemas que se fueron presentando, fueron también personales. ¿Cómo más trabajar, sino a través de los modos cómo uno mismo se ve afectado allí? Ante los imposibles hay que hacer con ellos, quizás precisamente construirlos. ¿De dónde viene la necesidad de educar? ¿A quién pertenece la expectativa de que algo se apre(he)nda? Algún deseo tiene que haber en juego y nadie escapa de atravesarlo.</p><p>&nbsp;</p><p>&nbsp;</p><p>15 de may. de 21</p><p>&nbsp;</p><p>&nbsp;</p><p>Principales referencias:</p><p>Frege, G. <i>Función y Concepto</i></p><p>Freud, S. <i>Más allá del principio de placer, Recordar, repetir reelaborar</i></p><p>Klein, F.&nbsp;<i>Sobre el icosaedro y cómo resolver ecuaciones de quinto grado.</i></p><p>Lacan, J. <i>Los cuatro conceptos fundamentales, seminario 1964</i></p>